Страница: 10/16
1. Раскрытие школьникам содержания музыкального искусства как проявления духовной деятельности человека Творца, человека Художника; формирование на этой основе представления об искусстве как концентрированном нравственном опыте человечества.
2. Формирование у учащихся эстетического, эмоционально-целостного
отношения к искусству и жизни. 3. Развитие музыкального восприятия, привитие навыков глубокого, личностно-творческого постижения нравственно-эстетической сущности музыкального искусства.
4. Овладение интонационно-образным языком искусства на основе складывающегося опыта творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами искусства.
5. Создание предпосылок к формированию у школьников основ теоретического (постигающего) мышления, итогом чего должно стать первоначальное представление о музыке как художественном воспроизведении жизни в ее диалектической сущности.
§ 2. Метод моделирования художественно-творческого процесса
Данный метод направлен на повышение активного, деятельностного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Совсем отрицать эти методы бессмысленно но, так как их мобильность заключается в возможности сокращения времени на передачу информации. Иногда очень важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи.
Какой характер музыки? Какой темп? Это песня или танец? Народная музыка или композиторская? Какая форма? Поднимите руки те, кто со мной согласен. Покажите красные карточки, если услышите повторение темы. Закройте глаза и поднимите руку, когда услышите знакомую мелодию. Вспомните композитора . Эти традиционные вопросы и задания всегда требуют точного однозначного ответа или действия. И даже те вопросы, которые начинаются со слова «почему», обычно подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте и для детей сами собой разумеются, не требуют особой умственной работы. Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и учитель доволен их активностью. Но парадокс заключается в том, что эти вопросы . не имеют никакого смысла, ибо современные дети, в том числе и дошкольники и даже дети с отклонениями и развитии, совершенно свободно различают и характер, и темп, жанровую основу музыки, потому что эта способность у них уже есть с рождения и развита их повседневным (эмпирическим) опытом.
Более сложные задания (например, назовите признаки, по которым можно определить разновидности марша; назовите характерные особенности того или иного музыкального явления и пр.). будучи сформулированными таким же образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению общих признаков и различий, их классификации по уже известным образцам и т. д. В результате у школьников развивается мышление, которое В.В.Давыдов назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в нахождении у явления частных признаков, которые являются общими с другими явлениями, и в отнесении на этом основать данного явления к тому или иному классу, виду, роду и т.д. Bсe «мыслительное творчество» при этом протекает на уровне манипулирования уже известными музыкальными средствами, терминами, понятиями и никак не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающе-развивающем смысле!
Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый
Реферат опубликован: 29/08/2008