Виды, формы и функции контроля

Страница: 7/11

Чтобы успешно осуществлять контроль речевых умений, учитель должен прежде всего выступать как организатор общения . Главная его задача при этом – создать атмосферу общения. Используя соответсвующие ситуации, учитель распределяет роли; для стимулирования общения он берёт иногда на себя роль одного из партнёров или автора и направляет общение как в плане содержания, так и в отношении средств выражения, «не бросаясь в глаза» как учитель. И уж, конечно, он не должен вторгаться в общение путём констатации ошибок учеников и исправлять их . Если ученик допустил в речи ошибку (употребил неправильный предлог или артикль , или опустил какой – либо предлог или артикль , или неправильно употребил время и т.д. ) , вряд ли есть смысл в том , чтобы его тут же прерывать и заставлять исправлять эту ошибку ; ещё менее целесообразно анализировать допущенные ошибки . Подобного рода исправления мешают ученику сосредоточиться на содержании высказывания . Целесообразнее поступить иначе : по ходу речи учащегося учитель отмечает его ошибки и , лишь после того как ученик кончил говорить , задаёт ему вопросы , помогающие выявить , является ли данная ошибка следствием недопонимания или недостатка в автоматизации . Учитель исправляет ошибки , допущенные учеником , ученик повторяет исправленный вариант предложения . Если учитель замечает , что какая – либо языковая ошибка характерна для многих учащихся , он уделяет её исправлению специальное время на данном или на ближайших уроках . В этих случаях небходимо проделать подготовительные упражнения , которые помогли бы ликвидировать пробелы в языковых навыках своего класса .

Совсем нецелесообразным кажется заставлять учащихся следить во время выступления за ошибками товарищей . Такой приём , во – первых , заранее нацеливает учащихся на то , чтобы они сосредоточили внимание на языке , а не на содержании , прислушивались лишь к неправильному , запоминали или записывали ошибки , а потом ещё их повторяли в тот момент , когда они сообщают о том , какие неправильности они заметили у отвечающего . Учащиеся часто не замечают ошибок или им кажется , что отвечающий сделал ошибку , и они начинают исправлять то , что не нуждается ни в каком исправлении . Дело затягивается и вместо того , чтобы правильно использовать время на уроке , его попусту тратят на повторение языковых ошибок . Содержание речи учащихся при этом отходит на задний план .

А как же всё – таки исправлять ошибки и выставлять оценки?

При скрытом контроле речевых умений наглядно проявляется двуплановость, свойственная деятельности учителя иностранного языка: он организатор общения, его участник и одновременно бдительный учитель, пристально наблюдающий за речевой деятельностью учеников и объективно оценивающий её. В основе оценки – определённые критерии, которые должны быть известны учащимся; для них эти критерии – вехи на пути прогрессу в развитии речевых умений и ориентир в самоконтроле.

Проанализировав современный подход к критериям оценок, нетрудно заметить, что общая установка в оценке речевой деятельности – исходить из положительного: оценке подлежит не то, что упущено или искажено, а то , что правильно передано. При экспрессивных видах речевой деятельности учитывается соответствие высказывания ( или беседы ) заданной теме и ситуации ; число фраз , построенных по моделям данного языка; разнообразие моделей. При диалогической речи принимается во внимание наличие в составе реплик фраз, которые стимулируют собеседника к продолжению разговора. При рецептивных видах речевой деятельности выделена единица измерения понимания – факт , позволяющий судить о полноте и глубине понимания.

Однако решительный поворот в сторону коммуникативности обучения, предполагающий большую опору на данные психологии речи и социопсихолингвистики, неизбежно вносит коррективы в принятые способы оценки речевых высказываний учащихся.

На первый план выдвигается коммуникативная задача – основная пружина всякого общения, будь то говорение, аудирование или чтение . Качество решения коммуникативной задачи становится главным критерием в оценке речевых умений. И пусть коммуникативная задача решена скупыми средствами, минимальным количеством фраз, но если она решена , то этого достаточно для получения положительной оценки.

В современной методике уточнено понятие «ситуация» . Ситуация, моделирующая действительность, динамична, она – активный фон общения, накладывающий определённые обязательства на партнёров общения. Поэтому недостаточно просто описать ситуацию, важно адекватно действовать в соответсвии с новыми, постоянно меняющимися ситуативными условиями, решать вновь возникающие коммуникативные задачи, что в свою очередь предполагает самостоятельное комбинирование и перекомбинирование языкового материала, заложенного в память . Именно мера самостоятельности даёт основание для дифференциации положительной оценки .Нужно создать такую позицию , отталкиваясь от которой учащиеся уже не могут ограничиться , например , описанием книги по усвоенному стереотипу , они должны суметь убедить других прочитать понравившуюся им книгу. В этом состоит коммуникативная задача. Учащиеся сами должны найти необходимые языковые средства , употребить модально – оценочную лексику.

Реферат опубликован: 14/03/2010