Страница: 39/43
При изучении иностранных языков необходимо учитывать возрастные психологические особенности. Принимая во внимание тот факт, что у детей младшего школьного возраста хорошо развито образное мышление, на своих уроках я применяла вербально-изобразительные ситуации, которые как известно предполагают использование наглядности (рисунки, кадры фильмов, настенные тематические картины с синхронным восприятием звучащего и видимого текста, содержательных реплик под рисунками) и формальных опор.
Формирование речевых умений и навыков происходит посредством последовательного перехода от простых маломерных языковых единиц (слово, словосочетание, предложение), к более сложным и крупным (смысловой кусок, текст), и от элементарных операций к более сложным. При обучении говорению необходимо соблюдать последовательность в построении системы упражнений. Я считаю, что учебник по которому мне пришлось работать, рассчитан на формирование и совершенствование навыка говорения.
Учебник изобилует огромным количеством упражнений, которые направлены на формирование неподготовленной речи. Бесспорно, неподготовленная речь имеет свои плюсы и минусы. Неподготовленная речь предполагает выражение собственных мыслей, ситуативно-контекстуальный характер речи, умение определить логическую схему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, речевое творчество, естественный темп. Кроме того, неподготовленная речь снимает психологические барьеры общения. Я пришла к заключению, что учащиеся охотнее вступают в общение, проявляют инициативу, быть активными участниками диалогического и монологического высказывания, проведя анализ неподготовленной речи я выявила ее недостаточную содержательность, отсутствие последовательности, доказательности в суждениях и стилистическую нейтральность.
По окончании прохождения педагогической практики в школе мною были проведены срезы, которые включали следующие виды проверки диалогических умений и навыков говорения на иностранном языке в целом:
1) Прореагировать на услышанную реплику. Мною было предложено испытуемому выбрать любую из исходных реплик усвоенных им диалогов образцов, причем форма ответной реплики ничем не ограничивалась, т.е. учащиеся могли составить ответ самостоятельно или использовать запомнившуюся ему реплику из выученного диалога-образца. Предъявляя, например, учащимся такую реплику:
Мною были зафиксированы ответы:
Причем, реакция была мгновенная, форма выражения в основном правильная, употреблялись схемы построения.
2) По ответной реплике восстановить исходную. Учащиеся получали задание: «Скажите на какую реплику можно ответить словами?»
Учащиеся быстро восстанавливали соответствующую правильную реплику стимул.
3) Составить свободный диалог по предложенной картинке-ситуации, извлекая из памяти в нужный момент переработанный и усвоенный диалогический материал. Так, например, после того, как учащиеся усвоили структуру диалога образца:
учащимся были предложены для описания картинки. На первой картинке были изображены два мальчика: один моет посуду , а другой вытирает; на второй - два мальчика на катке, один из них упал, другой протягивает ему руку. Анализируя речевые ситуации было видно, что они взяты из сферы прежнего опыта учащихся, из тех конкретных речевых ситуаций, которые когда-то воздействовали на учащихся и отложили следы в их памяти.
Ответы учащихся записывались на бумагу, также протоколировались данные экстро-лингвистического порядка (жесты, мимика, движения заменяющие речевые реакции говорящих). Полученные экспериментальные данные подвергались анализу, который проводился с точки зрения структурно-интонацинного оформления диалогической речи учащихся, языковой правильности выражения ее содержания, а также быстроты ее речевой реакции. Был произведен анализ их характера.
Реферат опубликован: 26/08/2009