Страница: 12/16
Ребенок постоянно делал по большей части то, что его просил учитель, т. е. старался хорошо выполнить «учебное задание». А переживал всего лишь удовлетворение от реализации своей потребности взять в руки инструмент и что-то «сделать» на нем.
А если с самого начала, но по-другому, — когда учитель ничего не показывает? Дети взяли инструменты, чтобы играть польку . попробовали . Что получилось'? А что нужно сделать, чтобы получилась полька? И вот тут в ответах детей надо «поймать» хотя бы намёк на то, что сначала надо узнать, как в музыке появилась полька, танец вообще.
После этого состоялся разговор о природе явления: о том, почему человек начал танцевать (выражать себя в движении) — это его человеческая потребность. И здесь уже легко перейти к тому, что эмоциональные состояния человека могут быть разные, условия жизни (ситуации) тоже различны, — значит человек и выражает себя в движении в различных ситуациях по-разному: в различных ритмах, темпах, характере движений (резкие—плавные) и т. д. В рассуждениях (а они достаточно краткие) дети сами приходят к выводу: полька — это определенное эмоциональное состояние человека, которое лучше всего поддается выражению в том-то и том-то. И это состояние, обычно связанное с радостным ощущением жизни, конечно, не могли не увековечить композиторы всех эпох. С. В. Рахманинов в их числе.
Вот теперь начинается непосредственно исполнительское творчество детей, выражающееся как конкретизация того или иного (но обязательно собственного для ребенка в данный момент) эмоционального состояния в языке музыки. И сама предуготовленность к исполнению первых звуков — уже творческий акт!
Этот пример наглядно демонстрирует, как внешняя занятость ребенка на фоне «гладкого» общения с учителем под «сопровождение» музыки, когда всем радостно и интересно, как яркий (но внешний) результат затмевает процессуалъность этого действия, в которой только и может быть отражена сущность детского развития. Конечно, процесс присутствует и здесь, но какой? Репродуктивный.
б) Метод моделирования художественно-творческого процесса.
Например, при знакомстве с жанром марша и его разновидностями можно просто рассмотреть марш как определенный устоявшийся в музыке жанр, различать военные, игрушечные, спортивные, траурные марши, найти его общие (для всех маршей) черты, констатировать использование его в музыкальных произведениях в той и иной роли (для тех или иных целей) и т.д. Но можно, и нужно, как того требует развивающее образование, построить «наоборот» (от всеобщего к единичному): рассмотреть всеобщее отношение — жизнь-музыка, в их диалектическом взаимовлиянии выделить всеобщее основание, ставшее природой марша вообще, - ритмическая организация человеческой деятельности. Марш объединение, преодоление, это слитая воедино энергия действия многих, — и все это в «спрессованном» виде заключено в одной-двух интонациях.
Поставим ребенка в воображаемую жизненную ситуацию пришла беда, надо защищаться, ты должен объединить люден ты сделаешь?
— Крикну, созову всех .
— Ну, кричи, созывай . Все услышат твои призывы?
— Тогда возьму трубу, сыграю зов .
Ребята «выращивают» интонацию зова как необходимость собрать всех вместе.
— Итак, все прибежали. Очень много людей. Идем в поход. Ты возглавляешь, а все идут за тобой. Ты ушел вперед, другие позади и тебя не видят, некоторые отстали или вообще пошли в другую сторону. Все идут бесформенной толпой, мешая друг другу .
— Надо сочинить марш .
Творческий эксперимент заключается в том, чтобы самим из «россыпи» звуков вырастить обобщенную ритмо-интонацию, а затем и марш как музыкальное произведение определенного жизненного назначения.
Детям разных возрастных групп предлагалось послушать три фрагмента из фортепианных сочинений и определить, какие два из них более созвучны, родственны друг другу.
Реферат опубликован: 29/08/2008